「教育は不可能である」ということが，いまだに口をついて出てくるような常識にならないのはどうしてだろうか。こんなにも学問的なツールを使って教育の深層が浮かび上がり，教育の困難性については理解を得られているようにも見えて，「不可能なんだ」と深くうなずくまでに至らないのは不思議なことだ。
　けれども実は，同じような構図にある話が，他のところにもある。私たちの社会生活の在り方。資源の浪費を前提とした私たちの消費生活そのものが，この地球環境や社会の持続性を考えたときに「不可能なこと」であるにもかかわらず，私たちはそうした認識を日頃意識することはない。そうした精神構造のもとでは，「教育の不可能性」を前提とすることが困難なのかも知れない。

　一時期の教育言説において，「幻想」という言葉が大いにもてはやされた。70年代から80年代にかけて，私たちの社会に深く根付いた「学校教育」を解体するような動きが盛り上がる中で，それを幻想と呼んだのである。それは，もう少し手前の時代に位置する様々な闘争の事件や社会風潮の影響も色濃く，何かしらの解放を求める時代の空気に突き動かされた言説現象だったのかも知れない。
　けれども，豊かな社会が訪れて，その先にあるものを必要としたとき，結局誰もそれを示し得ず，誰もが裏では幻想に寄り添ったのは疑いようもない事実だ。かつて人々に学校教育を受けてもらうために導入された「学歴」というニンジンが，時代は変わっても腐ることなくそこにある(あって欲しい)と人々は期待を寄せたのである。

　一度愛想を尽かした連れ合いと，別れてからそのありがたみを知ってもう一度よりを戻そうとすることのぎこちなさを，私たちはよく分かっているのではないか。それでもその関係がうまくいくためには，あえて「幻想」を抱くこと以外にどんな方法があるだろう。一つひとつの細かな不満に対して，一つひとつを許していくような道のりが立派なのか。あるいは自分の気性を丸くし，細かな一つひとつについては気がつかない振りをしてやり過ごす方が心穏やかなのか。それは映画『マトリクス』でモーフィアスから差し出された錠剤を選ぶのにも似ているのか。

　内田樹氏は，師弟関係を「美しい誤解に基づく」と表現し，恋愛にも似ていると表した。つまり一種の幻想だ。他の人から見ればどうしようもない相手だとしても，恋をした当人にとって相手はナンバーワンであり，そう幻想するからこそ恋が成り立つ。つまり細かな部分部分を曖昧化とすることでもある。
　一方，宮台真司氏は，現実を覆い隠すようなタイプの幻想アプローチではなく，「世界の未規定性」を拾い出すことによる幻想世界の提示に可能性を示唆する。底が見えたかのようなこの世の中にも，まだ底知れぬ可能性を期待できる次元が残されていたと「思う」ことが出来れば，立ち向かう意欲を駆り立てられるのだろう。
　広田照幸氏が，教育の不信と依存が極端な形で併存している現実を描くのも，二つの事象の紐帯に，教育の持つ曖昧さや未規定性が織り込まれている故なのだろう。両極端な事象を記述するのは，氏が誠実な社会学者だからに他ならない。それはもう一人，社会学者として名の知られた苅谷剛彦氏にしても同じことである。故大村はま先生に寄り添い「教える」ことの魅力を唱えたことと，データに基づく学校教育の実態把握や教育行財政の在り方への言及という両極。その狭間におけるストラグル(もがき)を広田氏のように書いて見せることはあまりしないという点に違いはあるものの，両極の間に教育の方途があることを予感させる態度であるには違いない。

　そういう意味では，まさに広田氏にしても苅谷氏にしても宮台氏にしても，彼ら社会学者がもっとも教育的な態度を(結果的に)とっていると言えるのかも知れない。私たちにとって，社会学という学問は，精巧なツールを用いながらも暴き出そうとする深層の曖昧さを全面に押し出している点で，きわめて教育的なのかも知れない。もっとも，示される成果に夢は少ないけれど‥‥。

　江戸時代の万年時計を再現するプロジェクトで，万年時計を解体・解析した高度な技術を駆使した後，新たに組み立てるための技術には苦心したそうだ。結果的には，工作機械のみでは通用せず，手作業が必要だったのだという。
　教育の解体が始まって今日まで。解体のしすぎで，組み立てが困難になっているのだろうか。教育社会学が分析してきた世界を，組み立ててくれるのは教育工学だろうか。最終的には教師個人個人の手作業が必要となるのだろうか。
　そのとき，教師たちは教育に恋していられるのだろうか。学校に幻想を抱けるのだろうか。それとも現実と幻の狭間に位置するオブラートの役目を担うのだろうか。それは甘く苦い道筋なのだろうか。問いかけばかりが続く。